Veranstaltungsteilnehmerin liest Broschüre Leistung macht Schule

Mit Kindern in die Welt der Literatur eintauchen

Juniorprofessor Johannes Mayer und seine wissenschaftliche Mitarbeiterin Caterina Mempel von der Universität Leipzig fördern das literarische Lernen im Deutschunterricht – mit Gesprächsformaten, die Kindern neue Zugänge zur Literatur ermöglichen.

Juniorprofessor Johannes Mayer und seine Mitarbeiterin Caterina Mempel

Jun.-Prof. Johannes Mayer und Caterina Mempel sind das Projektteam an der Uni Leipzig.

Marcus Prade

Leistung macht Schule: Herr Professor Mayer, Sie möchten, dass Kinder und Jugendliche über Literatur sprechen und sich dadurch sprachlich-literarisch weiterentwickeln. Wie unterscheidet sich ein sprachlich-ästhetisches Gespräch von herkömmlichen Unterrichtsgesprächen?

Mayer: Im Unterricht wird ja generell sehr viel gesprochen. Aber nicht immer handelt es sich tatsächlich um ein Gespräch. Anders als im fragend entwickelten Unterrichtsgespräch, bei dem die Lehrperson Fragen stellt, auf die sie die Antworten schon weiß, soll in sprachlich-ästhetisch Gesprächen wirklich miteinander geredet werden. Es geht nicht darum, eine bestimmte Interpretation zu erarbeiten. Vielmehr handelt es sich um eine Spurensuche: Ausgehend von Entdeckungen im und Erfahrungen mit dem Text versuchen Lehrperson und Schulklasse gemeinsam herauszufinden, was er ihnen bedeuten kann. Da literarische Texte nie endgültig verstanden oder eindeutig ausgelegt werden können, ist die Begegnung mit Literatur immer nur eine Annäherung und somit abhängig von den am Gespräch beteiligten Menschen.

Ist die Primarstufe gut geeignet, um literarische Gespräche zu führen?

Mayer: Ja, denn wir knüpfen mit dieser Art der Kommunikation an Erfahrungen an, die die meisten Grundschulkinder bereits gemacht haben. Schon Kleinkinder begegnen Sprache und Literatur in Gesprächssituationen, die meist von Nähe und Vertrautheit geprägt sind: zum Beispiel in der Familie oder im Kindergarten. Noch bevor Kinder selbst lesen können, wird ihnen von den Eltern oder Erzieherinnen und Erziehern vorgelesen. So können sie an Literatur teilhaben. Dabei wird eine gemeinsame kulturelle Praxis eingeübt und sie erleben, dass Literatur für uns alle wichtig ist, auch für uns als Gesellschaft. Das führen wir in der Grundschule fort.

Nun wird aber fast jedem dritten Kleinkind nicht regelmäßig vorgelesen. Wie nehmen diese Schülerinnen und Schüler ein solches Vorlesegespräch wahr und müssen Lehrkräfte anders auf sie eingehen?

Mempel: Die gleichen Studien zeigen, dass die Kinder, denen zu Hause nicht vorgelesen wird, dennoch ein großes Bedürfnis danach haben. Darüber hinaus schaffen das Vorlesen und das Gespräch über Literatur Lernanreize für wirklich alle, ganz gleich welche Voraussetzungen die Schülerinnen und Schüler dafür mitbringen. Es aktiviert sie sowohl emotional als auch kognitiv. Die Gespräche in der Grundschule knüpfen an unterschiedliche Vorerfahrungen, Bedürfnisse und Interessen an, lassen die Kinder damit aber nicht allein, sondern eröffnen einen Erfahrungs- und Reflexionsraum, in den sie ihre eigenen Lese- und Verstehensprozesse einbringen können. Gerade weil literarische Texte in der Deutung offen sind, motivieren sie dazu, eigene Sichtweisen einzubringen.

Wie können wir uns die beiden Gesprächsformate, mit denen Sie arbeiten – das Vorlesegespräch und das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger Modell – konkret vorstellen?

Mayer: Beim Vorlesegespräch liest die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern einen Text vor. Durch das Vorlesen können die Kinder besonders gut in die fiktionale Welt des Textes eintauchen. Sie lernen literarische Figuren kennen, gehen Deutungen nach und werden durch Impulse zum Nachdenken und zum Austausch angeregt. Das sind extrem spannende Erfahrungen, weil Kinder so entdeckungsfreudig sind. Oft reagieren sie auf bestimmte Handlungsverläufe verwundert, kommen ins Staunen und bringen ihre individuellen Fragen ein.

Eine Aufgabe der Lehrperson ist es, diesen Fragen Raum zu geben. Schon während des Lesens könnte sie an bestimmten Stellen innehalten und zum Beispiel fragen, wie die Handlung wohl weitergeht. Die Schülerinnen und Schüler versuchen dann, sich zu vergegenwärtigen, wer die handelnden Personen der Erzählung sind und was bislang passiert ist. Das ist aufregend und aktiviert die Vorstellungskraft. Das Format hilft den Kindern, besser in die Welt der Literatur hineinzufinden und festigt ihre Freude an der Begegnung mit Literatur.

Im Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs steht vor allem das Gespräch selbst im Vordergrund. Nach dem Vorlesen eines Gedichtes oder eines kurzen Prosatextes werden erste Eindrücke, Assoziationen und Fragen ausgetauscht und es gibt eine offene Gesprächsphase, in der die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Deutungslinien nachgehen und den Text begreifen. Das bedeutet auch, dass die Lesenden Irritationen und ein Nicht-Verstehen aushalten können. Die Kinder lernen, dass es unterschiedliche Lesarten gibt und Deutungen auch davon abhängig sind, wie wir über den Text sprechen und wie wir ihn zum Klingen bringen.

Eine wichtige Leitungsfunktion besteht darin, das Gespräch in einer angemessenen und dynamischen Balance zu halten, Themen anzuregen und Impulse zu setzen, die allen Kindern die Möglichkeit geben, sich an dem Gespräch zu beteiligen und eigene ästhetische Erfahrungen zu machen. In einer Schlussrunde artikulieren die Schülerinnen und Schüler die für sie wichtigen Aspekte des Verstehens und des Gesprächsverlaufs.

Welche Vorteile ergeben sich durch das sprachlich-ästhetische Gespräch für (potenziell) Leistungsstarke?

Mayer: In der Begabungsförderung gewinnt die systematische Beobachtung von sprachlicher Begabung erst zunehmend an Bedeutung. In unserem Projekt setzen wir das literarische Lernen inklusiv um, sodass (potenziell) leistungsstarke Kinder als Teile der Klassengemeinschaft gefördert werden. Eine gesonderte Förderung, etwa in Form von Literatur- oder Schreibwettbewerben, gibt es schon länger. Aber die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler innerhalb des Regelunterrichts, das ist etwas Neues, wovon (potenziell) Leistungsstarke von Anfang an profitieren können.

Und wie reagieren leistungsstarke und potenziell leistungsfähige Kinder während der Gespräche?

Mayer: In traditionellen Unterrichtsgesprächen beobachten wir sehr oft, dass diese Gruppe es schnell durchschaut, wenn die Lehrperson vor allem das hören möchte, was sie für den weiteren Unterrichtsverlauf braucht und wenn sie die Fragen hauptsächlich als Aufgaben versteht. Das demotiviert und unterfordert Leistungsstarke. Sie sehen keinen Sinn in einem Gespräch, das auf vorgefertigte Ergebnisse abzielt. Schon im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule erleben es viele als Bruch, wenn es in der Schule plötzlich darum geht, das vermeintlich Richtige zu sagen – im Gegensatz zu ihren früheren familiären Erfahrungen. In dem Moment aber, in dem die (potenziell) leistungsfähigen Kinder auch in der Schule merken, dass es auf ihre Erfahrung mit dem Text und auf ihre Entdeckerfreude ankommt, entfaltet sich ihr besonderes Potenzial im individuellen und im gemeinsamen Lernprozess.

Was müssen Lehrkräfte können, um solche Gespräche gut zu leiten?

Mayer: Die Lehrpersonen sollten das ästhetische und thematische Potenzial der Texte sehr gut einschätzen können, denn sie müssen es in Bezug zu den unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder setzen. Als Lehrperson sollte ich wissen, was meine Schülerinnen und Schüler interessiert und was sie herausfordert. Ich muss ihre Entwicklungsprozesse verstehen und dementsprechend neue Lernmöglichkeiten und Lernanreize schaffen. Besonders wichtig und zugleich sehr schwierig ist daher die Auswahl eines geeigneten Textes, denn dieser muss Zugänge für alle in der Klasse ermöglichen und zugleich ein Text sein, über den es sich intensiv zu sprechen lohnt.

Mempel: Für das Vorlesegespräch ist die Kurzgeschichte „Das falsche Ende“ aus dem Buch „Der kleine Herr Paul mag Bücher“ von Martin Baltscheit ein vielseitig nutzbares Beispiel. Hierzu konnten wir in verschiedenen Klassenstufen sehr intensive Gespräche beobachten. Die Lehrpersonen haben dabei, abhängig von den Voraussetzungen ihrer Klasse, das Gespräch unterschiedlich eng begleitet und differenzierte Impulse gegeben.

Wie setzen Sie die literarischen Gespräche gemeinsam mit den Lehrkräften an den Schulen um?

Mempel: Ähnlich wie im „Leistung macht Schule“-Projekt von Professorin Miriam Vock (Interview vom 04. Juni 2019) haben sich pro Schule kleine Teams mit maximal fünf Deutsch-Lehrkräften gebildet. Sie planen den Unterricht gemeinsam, hospitieren, beobachten, analysieren und protokollieren ihre Arbeit. Sie suchen literarische Texte aus, durchdringen sie im Team und prüfen ihr Potenzial sowohl auf der sprachlichen als auch auf der inhaltlichen Ebene. Sie erkennen die vorab festgelegten Stellen im Text, an denen es sich lohnt zu pausieren und die Kinder aktiv einzubinden. Und sie versuchen vorauszusehen, über welche Punkte die Kinder ins Gespräch kommen könnten.

Was erwarten Sie von Ihren Projektschulen?

Mempel: Da wir mit den Lehrpersonen gemeinsam definierte Ziele umsetzen möchten, wünschen wir uns, dass sie ihre Erfahrungen und Ideen aktiv einbringen. Deshalb tauschen wir uns zusätzlich zu unseren Teambesprechungen auch in Planungs- und Reflexionsgesprächen aus. Dabei entwickeln wir neue Ideen für den Unterricht oder überarbeiten bereits erprobte Werkzeuge. Das klappt am besten in der direkten Kommunikation. Als Grundlage dafür sollten unsere beiden Gesprächsformate regelmäßig erprobt und individuelle Ziele, Schwerpunkte und Ideen in Protokollen festgehalten werden. Lehrende sollten bereit sein, sowohl Zeit als auch Energie zu investieren. Und ihr schulischer Alltag sollte ihnen das auch ermöglichen.

Und was erwarten die Schulen von Ihnen, wie ist ihr Feedback?

Mempel: Gerade die Zusammenarbeit in kleinen Teams, die gegenseitigen Hospitationen sowie die Reflexionsgespräche mit uns werden als sehr bereichernd empfunden. Auf der Jahrestagung von „Leistung macht Schule“ (19.-21.September 2019 in Karlsruhe) konnten wir zum ersten Mal gemeinsam auf die bisherigen Erfahrungen mit den zwei Gesprächsformaten und mit dem Forschungsprojekt zurückblicken und auf ausgewählte Videosequenzen eingehen, die inzwischen vorliegen.

Mayer: Diese Videos dokumentieren wichtige Schlüsselsituationen im Unterricht, die später zur Professionalisierung der Lehrpersonen, die unsere Formate noch nicht erprobt haben, eingesetzt werden sollen. Aufbauend auf den gefilmten Situationen können sich Lehrerinnen und Lehrer zum einen über grundlegende Potenziale und Herausforderungen von literarischen Gesprächen informieren und zum anderen ihren eigenen Unterricht besser reflektieren und potenzialorientiert gestalten. Eine Erwartung der Lehrpersonen besteht deshalb darin, dass unsere Videoanalysen dabei helfen, Gesprächs- und Verstehensprozesse der Kinder besser nachzuvollziehen und einzuordnen.

An welchem Punkt im Projekt stehen Sie gerade und wie geht es weiter?

Mempel: In unserer ersten Projektphase im Schuljahr 2018/19 haben wir jeweils eines der beiden Gesprächsformate in zwei unserer vier Schulen eingeführt. Bis zum Frühjahr 2020 werden die Formate gefestigt und situativ verändert. Im Frühjahr 2020 tauschen die Schulen dann die Formate und erproben sie unter Berücksichtigung der bisher gemachten Erfahrungen.

Mayer: Langfristig wollen wir unsere Ergebnisse und Arbeitsmaterialien für die selbständige Unterrichtsgestaltung weiterer Lehrpersonen aufbereiten und sie möglichst vielen Schulen in Deutschland im Sinne eines fundierten praktischen Vorbilds zur Inspiration zugänglich machen.

Herr Professor Mayer, Sie waren selbst lange als Lehrer tätig, auch in inklusiven Klassen. Worin bestand bislang Ihre größte Herausforderung?

Mayer: Eine große Herausforderung und zugleich ein Dilemma ist, dass man als Lehrperson jedes Kind in seiner Individualität sehen und unterstützen möchte, dabei aber die Gruppe und den gemeinsamen Lerngegenstand nicht aus den Augen verlieren darf. Keine vorschnellen Diagnosen zu stellen und Urteile zu fällen und die viel beschworene Bildungsgerechtigkeit im Klassenzimmer auch tatsächlich Wirklichkeit werden zu lassen, das ist im stressigen Schulalltag nicht immer einfach. Aber es ist schön, die Vielfalt zu sehen und den Unterricht zusammen mit den Kindern abwechslungsreich zu gestalten.

Frau Mempel, haben Sie einen Lieblingstext aus Ihrer eigenen Schulzeit?

Mempel: Mir ist eine Projektwoche in Erinnerung geblieben, in der wir Dada-Gedichte besprochen haben. Zum Abschluss des Projektes sind wir – ähnlich wie Hugo Ball bei einer Vorstellung im Cabaret Voltaire – verkleidet durch die Schule gelaufen und haben Lautgedichte wie die „Karawane“ rezitiert: „jolifanta bambla o falli bambla“. Das war ein großer Spaß!

Herr Professor Mayer, Frau Mempel, wir danken Ihnen für das Gespräch!

Juniorprofessor Dr. Johannes Mayer

An der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig lehrt Johannes Mayer Kinderliteratur und literarisches Lernen für die Primarstufe. Er hat im Lehramtsstudiengang Deutsch, Englisch und Evangelische Theologie an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg studiert. Als Assistant Teacher verbrachte er ein Jahr in Großbritannien und bildete sich anschließend zum Spiel- und Theaterpädagogen fort. Nach seinem zweiten Staatsexamen 2009 war er sieben Jahre lang als Lehrer an einer inklusiven Schule tätig, bevor er sich wieder ganz der Wissenschaft zuwandte. Für „Leistung macht Schule“ leitet er das „LemaS-GRiP“-Projekt.

Caterina Mempel

An der Universität Leipzig hat Caterina Mempel Deutsch als Fremdsprache sowie Kommunikations- und Medienwissenschaften studiert. Als Referentin war sie in verschiedenen Projekten, etwa im Lese- und Literaturkollektiv Leipzig und im Projekt „Lesestart für Flüchtlingskinder“ der Stiftung Lesen tätig. Zwei Jahre lang unterrichtete sie Deutsch als Zweitsprache an einer Grundschule in Leipzig. Seit März 2018 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl von Professor Mayer und koordiniert die Projektarbeit für „Leistung macht Schule“.